1. UNA TRADICIÓN DE VEINTE AÑOS

El material que presentamos en esta colección de la UAB es una propuesta eminentemente práctica para el aprendizaje de la lengua latina y es la última entrega- esperemos que no la última- de una cadena que se inició en 1976 con la experimentación de una metodología nueva por parte de un grupo de profesores del antiguo departamento de Filología Clásica. Los materiales de esta primera experiencia se publicaron y difundieron a través de este mismo servicio de publicaciones durante los años 1980 a 1982 y tuvieron una cierta incidencia en el ámbito universitario y también en el del bachillerato. Durante la década de los ochenta y primeros noventa surgieron propuestas metodológicas perfeccionadas que se han ido experimentando sobre todo en el ámbito de la enseñanza secundaria, hecho que ha convertido a Cataluña en un punto de referencia a la hora de hablar de la renovación didáctica en la enseñanza del latín.
Finalmente, y después de tres años de experimentación exclusiva en el marco universitario, los profesores P. L. Cano y J. Carbonell junto con la profesora B. Matas, pertenecientes al departamento de Ciencias de la Antigüedad y de la Edad Media de esta universidad, proponemos dar un paso adelante como fruto de una reflexión que ha tenido sus ejes fundamentales en la incorporación de nuevas tendencias lingüísticas y la realidad de los estudiantes que accederan en el futuro a la universidad, no sólo por sus conocimientos sino también por sus intereses. En la fase experimental han colaborado decisivamente A. Barreda, F. Carbajo, J, S. Hernández y G. Puigvert, que también son profesores del departamento.

2. CONSIDERACIONES BÁSICAS.

Las premisas generales sobre las que se basa el diseño del método se pueden resumir en siete puntos:
1º El objetivo principal del aprendiz de latín, como el de cualquier otra lengua, es adquirir las habilidades consideradas básicas respecto a la competencia lingüística. En nuestro caso, se limitan a la comprensión de los textos escritos.
2º En una primera fase, el aprendizaje de los contenidos gramaticales no constituye un objetivo en sí mismo, y sólo se justifica estrictamente en función de la comprensión de los textos. Así pues el volumen de conocimientos gramaticales per se nunca se convertirá en el primer elemento discriminatorio en una supuesta evaluación.
3º La traducción precisa y fiel, en tanto que es uno de los ejercicios más díficiles incluso para expertos en una lengua, puede ser sustituida por otras prácticas.
4º El latín tiene que tener la consideración de lengua instrumental para la mayoria de estudiantes que han de cursarlo, al menos, en los primeros cursos de su titulación.
5º Los estudiantes que llegan a nuestra universidad tienen competencia lingüística plena, al menos, en dos lenguas románicas, el catalán y el castellano, y esto debería ser una ventaja a la hora de aprender latín.
6º Los estudiantes que llegan a nuestra universidad tienen diferentes niveles de conocimientos. Algunos sólo han cursado latín obligatoriamente en segundo de BUP, otros lo han cursado en segundo y tercero de BUP o en primero y segundo del nuevo bachillerato, los hay que han cursado incluso hasta COU; y finalmente unos cuantos no lo han estudiado nunca, sea porque provienen de FP o porque han accedido a la universidad a través de las pruebas de madurez. Esta situación tan heterogénea se homogeneizará en el futuro inmediato, a raíz de la aplicación de la LOGSE.
7º Los estudiantes que cursan latín lo hacen movidos por motivos e intereses diferentes. La mayoría, porque está obligada por su plan de estudios de filología catalana, francesa o hispánica, durante un año académico; otros, porque voluntariamente han decidido cursar la titulación de filología clásica; una minoría, porque lo considera imprescindible para su formación en campos de investigación como historia antigua y medieval, filosofía, literatura medieval y del renacimiento, etc.
Estas circunstancias nos han conducido a diseñar un método multiuso que se pueda adaptar a las necesidades actuales a través de la actualización de los avances en lingüística general y en lingüística aplicada a la enseñanza.

3. DESCRIPCIÓN DEL MODELO.

3.1. Características generales.

El método se aparta del planteamiento exclusivista basado en el valor formal de la enseñanza del latín y de la preeminencia del estudio gramatical por encima de la comprensión del texto, y de cualquier otra aproximación que minusvalore las capacidades del estudiante para comprender una lengua que es el origen de la suya.

El modelo se estructura en una serie de módulos cerrados de una duración cuatrimestral ( de cuarenta a cincuenta horas de clase ), y el primero de éstos es el que presentamos aquí. Cada uno de estos módulos tiene una programación unitaria y terminal que permite hacer un tratamiento diferenciado de los estudiantes de acuerdo con sus conocimientos previos.

1. Es unitaria, en tanto en cuanto los textos de cada módulo pertenecen a un único autor y suponen siempre el poder alcanzar el mismo volumen de conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos. Las dos unidades de cada módulo se presentan con una distribución en tres niveles de dificultad, para poder tratar la diversidad de procedencias que hemos mencionado anteriormente: el primero está pensado para aquellos estudiantes con conocimientos mínimos o nulos; el segundo para los que han cursado un nivel intermedio; el tercero para los que han adquirido el nivel máximo previo a la entrada a la universidad. La diferencia por niveles viene dada por los diferentes grados de manipulación del texto original.
2. Es terminal porque el módulo trabajado no está en función del siguiente o del precedente. Es decir, suponiendo que un estudiante sólo trabaje el primer nivel de cada módulo acabará sabiendo siempre lo mismo. La progresión llega con el cambio de nivel: si un estudiante supera el tercer nivel de cualquiera de los módulos, habrá obtenido unos conocimientos apropiados para acceder al segundo ciclo de filología latina. Esta programación independiente, en efecto, permite que los módulos sean intercambiables entre sí, según las preferencias del profesor.

3.2. Textos i niveles de manipulación.

Anque la manipulación de los textos no se puede basar en unas normas estrictas lo que podría conducirnos a obtener mensajes absurdos, hemos establecido algunos criterios uniformes que determinan un grado de dificultad gramatical para cada nivel.
Como norma general, en el primer nivel, eliminamos la subordinación, a excepción de aquellos casos en los que la estructura compleja es fácilmente comprensible, porque el estudiante la conoce en su propia lengua ( oraciones de relativo, construcciones con infinitivo de presente, construcciones sencillas de gerundio y participio, etc ). Para conseguir la reducción aplicamos dos criterios. Primero, reducimos las subordinadas a oraciones independientes, sustituyendo los conectores por partículas o sintagmas equivalentes ( cum por tum; unde por hac causa; ubi por ibi; ut consecutivo por sic; ut completivo por hoc). De la misma manera, cuando de esta sustitución mecánica resulta una frase demasiado compleja o incomprensible, recogemos la semántica en una nueva oración independiente o incluso la eliminamos. Segundo- y sólo en los primeros textos-, cambiamos el orden de las palabras en algunas ocasiones, sobre todo si el hipérbaton original puede ocasionar una dificultad excesiva para la comprensión.
En el segundo nivel incorporamos, de forma progresiva, todas las construcciones de relativo, de participio, de infinitivo y de gerundio y gerundivo.
El tercer nivel, que es el texto original, incorpora la subordinación compleja y el estilo indirecto.

3.3. Ejercicios de comprensión.

Teniendo en cuenta que el primer objetivo del método no es obtener una traducción que refleje todas y cada una de las particularidades de la lengua latina ni tampoco realizar un análisis morfosintáctico cuidadoso, sino obtener una versión del texto que evidencie que el estudiante ha entendido el contenido de cada frase y, sobre todo, el contenido global, los ejercicios de comprensión son básicos y en algún caso pueden llegar a ser suficientes.
En este sentido hay siempre una serie de cuestiones con las que se pretenden dos objetivos. En primer lugar, que el estudiante relea el texto y se dé cuenta de que conoce una parte importante del léxico; en segundo lugar, proporcionar al estudiante claros indicios semánticos de aquellos fragmentos menos evidentes.
Las cuestiones del primer nivel frecuentemente sólo exigen una respuesta mecánica y repetitiva, al menos en los primeros textos. Aun así, a medida que se va avanzando hay cuestiones-tests que evitan este peligro. Las respuestas a las cuestiones del segundo nivel no son tan evidentes y, en cualquier caso, el estudiante se ve obligado a modificar la morfología de los elementos o bien a reutilizar frases del texto cambiando los conectores. En último lugar, las respuestas a las cuestiones del tercer nivel exigen un conocimiento más afinado de las relaciones semánticas entre oraciones ( causa-efecto, consecuencia, finalidad, etc ).
Además de las cuestiones mencionadas se encuentran otros ejercicios que aseguran un primer estadio de comprensión:

a. Ejercicios en que el estudiante habrá de distinguir entre un mensaje verdadero y otro falso en relación al texto que acaba de leer, ejercicios que estan también distribuidos por niveles.
b. Ejercicios de sinonimia, en los que el estudiante ha de buscar la expresión del texto que refleje el mismo sentido que la frase que se le proporciona sea en latín o en catalán. Este tipo de ejercicios facilita la comprensión de pasajes del texto original que son oscuros por cualquier motivo.
c. Construcción de frases a partir de elementos desordenados.
d. Combinación de elementos desordenados por categorías morfológicas para obtener frases correctas gramatical y semánticamente. Son ejercicios que combinan la comprensión escrita con elementos de gramática.

3.4. Ejercicios de morfología.

Las explicaciones morfológicas son siempre subsidiarias del texto lo que implica que el orden de aprendizaje de la morfología se adecuará siempre a las necesidades de los textos de cada módulo. Por ejemplo, en el caso del módulo que proponemos, ya que la selección de Suetonio ofrece escasos ejemplos de frases con sujeto que no sea Caesar, en el primer nivel el nominativo singular no se explica hata la quinta unidad, una vez que el estudiante conoce el acusativo singular y plural, el ablativo singular, y el genitivo singular. Sin embargo, la secuencia sería diferente, si se tratara de otra selección de textos.
No obstante, hay un volumen invariable de conocimientos gramaticales que el estudiante ha de haber adquirido después de haber cursado cualquiera de los módulos por niveles; de otra manera, no serían intercambiables. La secuencia explicativa puede cambiar, pero no el volumen de conocimientos que se adquieren al final.
En todo caso, las explicaciones morfológicas han de ser progresivas y selectivas. Progresivas, porque el estudiante se enfrenta a estructuras que desconoce, selectivas porque el profesor no debe pretender explicar todo lo que aparece en un texto, sólo lo que el estudiante puede ser capaz de entender en un momento determinado. El resto de dificultades gramaticales deben ser reducidas a problemas léxicos. El aprendizaje de las desinencias nominales, pronominales y verbales se trata de manera horizontal y se simplifica al máximo, evitando cualquier explicación histórica e intentando mostrar todas las regularidades posibles.
Los ejercicios de morfología estan pensados para que el estudiante fije las estructuras que va aprendiendo, y se basa en la relectura de los textos, en la repetición de locuciones y frases hechas y en la anticipación de contenidos. Respecto a los modelos, pueden ser:
a. De carácter analógico y por tanto un poco mecánico, con ellos no pretendemos que el estudiante aprenda las distintas desinencias nominales o verbales, sino que comprenda el funcionamiento de una lengua flexiva a partir de ejemplos que no le supongan ninguna dificultad de comprensión.
b. De carácter cerrado y, por tanto, con un grado de dificultad sencillo, en los que el estudiante ha de elegir la respuesta correcta entre diversas posibilidades que se le ofrecen.
c. De carácter abierto y, por tanto, con un grado de dificultad más elevado. El estudiante ha de proponer su respuesta a partir de una información previa que puede tener diferentes grados de concreción.

3.5. Ejercicios de semántica y sintaxis.

Es evidente que en el aprendizaje de una lengua, se comienza ejercitando los hábitos semánticos y no los sintácticos y, por tanto, el análisis sintáctico es una reflexión que se debe hacer cuando se ha entendido el texto, pero no antes. Sin embargo, es evidente que se debe huir de las posiciones extremas y que, en el estudio del latín se deben introducir una nociones de morfosintaxis que, tal como hemos afirmado antes, seran las mínimas imprescindibles.
Los ejercicios de semántica y sintaxis estan pensados para desarrollar en el estudiante la competencia intuitiva. Es decir, adquirir una serie de estrategias casi reflejas mediante las cuales, a partir del conocimiento verbal, pueda presuponer cuántos y qué tipos de sintagmas les seran imprescindibles para completar el sentido de la frase; o a la inversa, que a partir del conocimiento de la semántica de los sintagmas pueda llegar a intuir el sentido del verbo. Este énfasis en el conocimiento semántico-sintáctico propicia a la vez un aprendizaje mejor del vocabulario y, específicamente, del vocabulario contextualizado aprendido a través de estructuras-tipo ( v.gr. "alguien va a algún sitio", "alguien viene de algún sitio", "alguien da algo a alguien", "alguien mueve una cosa hacia algún sitio", etc). El marco referencial permite que el estudiante pueda recordar los significados y le aporta el conocimiento de una serie de construcciones mínimas con significado pleno, que puede identificar en cualquier momento en el que aparezcan.
Así pues, se debe suponer que, al finalizar el módulo el estudiante conocerá de forma práctica y pragmática la estructuración de predicado/argumentos/periferia; algunos grupos de predicados en relación a los campos semánticos más frecuentes ( estaticidad/dinamismo; movimiento activo/movimiento factitivo; adquisición/cesión, etc); las construcciones con base nominal y verbal; la complejidad generada por la sustitución de elementos mediante relatores, etc.
Encontraremos, pues, ejercicios basados en la posibilidad o imposibilidad semánticas; en la contingencia o prescindibilidad
de los elementos que conforman las frases, o a las mismas frases en caso de la subordinación; en las sustituciones de perífrasis; en las clasificaciones de acuerdo con la semántica de los verbos; etc.

3.6. Ejercicios de léxico.

El conocimiento del léxico es imprescindible en el aprendizaje de cualquier lengua, hasta el punto que en determinados estadios es más importante saber vocabulario que saber gramática. Esta afirmación se hace aun más importante en un método basado en la semántica y, por tanto, nos ha animado a incluir una serie de ejercicios basados en la sinonimia, en la antonimia, las familias léxicas, la contextualización, la lectura transversal, la transparencia léxica, etc.
Finalmente se ha de decir que este material no está acabado, en el sentido de que será modificado según vaya avanzando la experimentación. Es únicamente una propuesta arriesgada, abierta e innovadora de afrontar la enseñanza y el aprendizaje de una lengua que, hace ya demasiados años, soporta el peso de una tradición escolar inmovilista.

Los autores
Julio de 1998